中小学教育学知识点
1.广义的教育指有意识地对人的身心发展产生直接的影响的一切活动的总称。包括社会教育、家庭教育和学校教育。狭义的教育指学校教育。
2.在我国，“教育”一词最早见于《孟子•尽心上》。
3.教育的基本要素：教育者、受教育者、教育影响。教育者是教育活的主导者;受教育者是受教育的对象，是学习的主体;教育影响是联系教育者与受教育者的桥梁，包括教育的内容和教育手段(注：教育的内容和教育手段是两个大的方面，在具体选项中包含了联系教育者与受教育者之间的所有)。
4.教育的质的规定性：教育是有目的地培养人的活动，是教育区别于其它事物现象的根本特征，是教育的质的规定性，也是教育的本质。
5.教育的起源：
(1)神话起源说，是人类关于教育起源的最古老的观点，所有的宗教都持这种观点。
(2)生物起源说，是教育史上第一个正式提出的有关教育起源的学说。认为人类教育发源于动物界中各类动物的生存本能活动。代表人物有利托尔诺、沛西·能等。
(3)心理起源说，认为教育起源于儿童对成人无意识的模仿，把全部教育都归之于无意识状态下产生的模仿行为。代表人物：孟禄。
(4)劳动起源说，认为教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。代表人物：苏联的米丁斯基、凯洛夫。
6.学校的产生需要具备以下条件：
(1)社会生产必须出现相当数量的剩余产品，使一部分人可以脱离生产劳动，同时体力劳动和脑力劳动分工，开始出现专门从事教育的教师和专门从事学习的学生。
(2)具有相当数量的经验积累，为学校教育提供特定的教育内容。
(3)文字等记载和传递文化的工具达到了一定水平。
7.我国学校系统最早出现在夏朝，即奴隶社会。但夏朝有学校尚未得到考古材料证明，已得到证实的是殷商。
8.原始形态的教育：没有独立的形态;教育与生产劳动相结合;没有阶级性。西周的教育制度：以礼、乐、射、御、书、数六艺为基本内容。其中“礼乐”为“六艺”之首。宋代以后，儒家经典被缩减为《四书》、《五经》，特别是《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》四书被作为教学的基本教材和科举考试的依据。古代印度：婆罗门教的经典《吠陀》是主要的教育内容，婆罗门教的僧侣是唯一的教师。教育的活动主要是背诵经典和钻研经义。古代埃及：“以僧为师”、“以(书)吏为师”成为古代埃及教育的一大特征。古代希腊：雅典教育——培养身心和谐发展的公民，形式多样;斯巴达教育——培养英勇果敢的城邦卫士，军事教育为主，形式单一。欧洲的封建社会：教会教育和骑士教育。
9.古代教育的特点：
(1)阶级性/等级性;
(2)道统性(反映统治阶级政治思想和伦理道德思想，天道、神道和人道合为一体);
(3)专制性;
(4)刻板性(指教学方法和学习方法);
(5)象征性(占主导地位，接受教育是社会地位的象征)。
10.近代教育的特点：
(1)国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起;
(2)初等义务教育的普遍实施;
(3)教育的世俗化;
(4)重视教育立法，以法治教。
11.现代教育的特点：(口诀：全民多现身)
12.(1)教育的终身化(俗语体现“活到老学到老”);
(2)教育的全民化(所有人受教育，特别是适龄儿童都进入小学，所有中青年都脱盲);
(3)教育的民主化(对教育的等级化、特权化、专制性的否定)
(4)教育的多元化(对教育的单一性和统一性的否定，是培养目标、办学形式、管理模式、教学内容、评价标准等的多元化)
(5)教育技术的现代化。
13.教育学的研究对象：教育学就是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。
14.孔子的教育思想：最早实施因材施教(最早提出因材施教的是朱熹)。“有教无类”(体现不出民主平等)。“不愤不启，不悱不发”(启发性原则)。“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”(示范性原则)。
15.战国末期的《学记》是中国教育史上和世界教育史上一部最早、最完整的教育学专著，被称为“教育学的雏形”。教育思想：“化民成俗，其必由学”，“建国军民，教学为先”(教育与政治的关系)“教学相长”(体现师生关系)“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”(启发性原则)“时教必有正业，退息必有居学”，藏息相辅(课内与课外相结合)“当其可之谓时”，“时过然后学，则勤苦而难成”(抓关键期)
16.苏格拉底的教育思想：问答法，又名产婆术，体现启发性原则。
17.柏拉图：《理想国》，培养哲学家(哲学王)。
18.亚里士多德：百科全书式的学者，代表著作《政治学》，首次提出“教育遵循自然”。
19.昆体良：《雄辩术原理》，又名《论演说家的教育》，是古代西方第一本教育学著作。班级授课制的萌芽。
20.培根，首次把“教育学”作为一门独立的科学提出。
21.夸美纽斯：捷克教育家，出版《大教学论》(1632)，是近代西方第一本教育学著作，标志近代独立形态教育学的开端。它概括了班级授课制度和学年制，强调教育要适应自然(即所谓的“自然适应性原则”)，提出“泛智教育”思想(教育是把一切事物交给一切人类的艺术)。
22.洛克：英国哲学家，出版了《教育漫话》(1693)，提出了完整的“绅士教育”理论，提出了“白板说”。
23.卢梭：法国思想家，出版了《爱弥儿》(1762)，核心思想是培养自然人。
24.裴斯泰洛齐：瑞士教育家，第一个明确提出“使人类教育心理学化”的主张，认为教育科学应该建立在人的心理活动规律的基础上。
25.康德：首次把“教育学”列入大学课程。
26.赫尔巴特：传统教育学的代表。
《普通教育学》(1806)，标志着教育学已开始成为一门独立的学科，标志着规范教育学的建立。
第一个提以伦理学和心理学作为教育学的理论基础。提出了传统教育的三中心即“教师中心”、“课堂中心”、“教材中心”。提出了四段教学法：明了、联想、系统、方法。提出“教育的最高目的是道德”，提出了教学的教育性原则。
27.斯宾塞：《教育论》(1860)，提出教育的任务是教导人们怎样生活。
28.德国的梅伊曼首次提出“实验教育学”，而德国拉伊完成著作《实验教育学》。
29.杜威：《民本主义与教育》提出“教育即生活”、“教育即生长”、“教育是一个社会的过程”、“教育即经验的改造”、“学校即社会”、和“从做中学”。提出了新的三中心：学生中心、活动中心、经验中心。
30.凯洛夫：《教育学》，第一部以马克思主义理论指导编写。
31.杨贤江的《新教育大纲》，是我国第一部系统运用马克思主义的观点和方法阐明教育原理、理论联系中国实际的著作。
32.布卢姆：制定出《教育目标的分类系统》，把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类。
33.布鲁纳：主张“无论选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”他特别重视学生能力的培养，提倡发现学习。
34.赞可夫的《教育与发展》，强调的是一般发展。
35.教育与社会经济(生产力发展水平)：社会经济对教育的制约：制约着教育事业发展规模和速度;制约着教育结构的变化;制约着教育的内容和手段。教育对社会经济的促进作用：教育是劳动力再生产的基本途径;教育是科学知识再生产的最有效形式;教育进行技术创新的一个重要手段。人力资本理论：舒尔茨提出，体现了教育对经济的促进作用。
36.政治制度对教育的制约：社会政治制度的性质制约教育的性质;社会政治制度制约教育的宗旨和目的;社会政治制度制约教育的领导权;社会的政治制度制约着受教育的权利和程度;社会的政治制度制约教育管理体制。
37.教育与社会文化社会文化对教育的制约作用：社会文化规范影响着教育的价值取向，制约着人的教育观念。社会文化影响教育内容。社会文化还具有非正式的教育作用。教育的文化功能：传承功能;选择功能;融合功能;创新功能。学校文化的特性：
(1)学校文化是一种组织文化;
(2)学校文化是一种整合性较强的文化;
(3)学校文化以传递文化传统为己任;学校文化的分类：物质文化(如课桌、操场)、制度文化(如学校的规章制度)、精神文化(如校风校训)。
38.教育具有相对独立性，并非绝对独立性。所谓教育的相对独立性是指教育具有自身的规律，具有自身质的规定性。教育归根到底是受生产力的发展和政治制度决定的，又对政治经济制度和生产力发展具有能动作用。教育与社会发展具有不平衡性(体现在教育先行、教育同步、教育滞后)。
39.个人身心发展：指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。包括生理发展和心理发展。促进人的身心发展是教育的直接目的。
40.身心发展的动因：内发论，外铄论，多因素作用论。内发论：强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要。代表人物：孟子;佛洛依德(性本能);威尔逊(基因复制);格赛尔(成熟机制);高尔顿(个体的发展和身体一样受基因的决定);霍尔(一两的遗传胜过一顿的教育)。外铄论：人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。代表人物：荀子(性恶论);洛克(白板说);华生(给他一打健康的婴儿，不管他们的祖先状况如何，他可以任意把他们培养成各种类型的人，从领袖到小偷)。
41.身心发展的一般规律及对教学的要求：
顺序性——循序渐进;阶段性——针对性;不平衡性——抓关键期;互补性(包括身理和心理互补)——培养自信和努力;个别差异性——因材施教。
42.影响个人身心发展的因素，概括起来有遗传、环境、学校教育及个体的主观能动性。遗传素质为人的发展提供了生理前提;环境为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象;学校教育在人的发展中起主导作用(原因：(1)学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动。(2)学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好。(3)学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。)个体的主观能动性是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。
43.学校教育在影响人的发展上的独特功能：
(1)学校教育对个体发展作出社会性规范;
(2)学校教育具有加速个体发展的特殊功能(最近发展区);
(3)学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值
(4)学校具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。
44.广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成什么样的人才的总的要求。教育目的是教育的出发点和归宿，它贯穿于教育活动的全过程，对教育活动有指导意义。
45.教育目的的层次结构：教育目的——国家;培养目标——学校;课程目标——学科;教学目标——课堂。教育目的是一个国家对其各级各类学校总体要求，而培养目标是根据教育目的制定的某一级或某一类学校或某一个专业人才培养的具体要求，是国家总体教育目的在不同教育阶段或不同类型学校，不同专业的具体化，二者是一般与个别的关系。
46.教育目的的功能：导向功能;选择功能;激励功能;调控功能;评价功能。
47.教育目的的价值取向：个人本位论：其代表人物有卢梭、洛克、夸美纽斯、福禄倍尔、裴斯泰洛齐及中国古代的孟轲等人。主张确定教育目的应从人的本性、本能需要出发，使人的本性和本能得到高度发展。社会本位论：其代表人物有中国古代的孔子和国外的斯宾塞、涂尔干、孔德等。主张确定教育目的不应该从人的本性需要出发，应该从社会需要出发，社会需要是确定教育目的的唯一依据。教育无目的论：其代表人物是美国的实用主义教育家杜威，主张教育过程就是教育目的，教育之外再没有什么教育目的。教育目的的辩证统一论：主张教育是培养人的活动，教育目的要考虑人的身心发展的各个要素。
48.我国教育目的的核心精神：培养的人是社会主义事业的建设者和接班人;要求学生在德智体美劳等方面全面发展，要求坚持脑力与体力两方面的和谐发展;适应时代要求，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力。我国教育目的的理论基础：马克思主义关于人的全面发展学说。造就全面发展的人的途径和方法：教育与生产劳动相结合。
49.我国全面发展教育的组成：德育(五育之首);智育(基本任务是掌握知识与技能，发展智力);体育(包括营养与卫生);美育(感受美——基本目标;鉴赏美;创造美——最高目标);劳动技术教育。
50.素质教育的内涵：素质教育的宗旨是提高全民素质;素质教育的重点是培养学生创新精神和实践能力;素质教育的灵魂是提高学生的思想政治素质。
51.素质教育的特征：教育对象的全体性;教育内容的基础性;教育空间的开放性;教育目标的全面性;教育价值的多元化;重视学生创新精神和实践能力的培养;培养学生的主体意识，注重学生个性健康发展;着眼于学生的终身可持续发展。
52.教育制度是指一个国家各级各类实施教育的机构体系及其组织运行的规则。现代教育制度的核心部分是学校教育制度。学校教育制度简称学制，指一个国家各级各类学校的教育系统，它具体规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
53.学校教育制度在形式上的发展：前制度化教育;制度化教育(正规教育，包括全日制和半工半读等多种形式);非制度化教育思潮。
54.中国近代系统完备的学制系统产生于1902年的《钦定学堂章程》(又称壬寅学制)以及1904年的《奏定学堂章程》(又称“癸卯学制”)。
55.影响学制的因素：
(1)学校教育制度的建立，首先取决于社会生产力发展的水平和科学技术发展的状况
(2)学校教育制度的建立，受社会制度的制约，反映一个国家教育方针的要求
(3)学校教育制度的建立，还要考虑到人口状况
(4)要依据青少年学生的年龄特征
(5)要吸取原有学制中的有用的部分，参照外国学制的经验。
56.现代学制发展的趋势：
(1)加强学前教育及其与小学教育的衔接
(2)提早入学年龄，延长义务教育年限
(3)普通教育和职业教育朝着综合统一的方向发展
(4)高等教育的类型日益多样化
(5)终身教育受到普遍重视
57.欧美现代学制的建立：西欧(英国、法国、前西德)——双轨制;美国——单轨制;苏联——中间型学制或“Y”型学制。目前的中国是由单轨制发展而来的分支型。
58.我国学制的形成与发展：
1902年壬寅学制——首次制定了近代学制，但是未实施。
1904年癸卯学制——中国近代学校教育制度的开始，以日本为蓝本。这是我国第一个正式颁布实施的学制。
1922年壬戌学制——即“六三三制”，以美国学制为蓝本。新学制的内容：幼儿教育——初等教育——中等教育——高等教育。
59.我国教育体制改革的趋势：
2010年5月教育部发布的《国家中长期教育改革和发展纲要(2010-2020年)》和《深化教育体制改革工作重点》提出，今后十年我国教育改革发展要贯彻“优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量”的二十字方针。
60.两个基本一个进入：基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国。双基：基本知识，基本技能。
61.义务教育是以法律形式规定的，适龄儿童和青少年必须接受的，国家、社会、学校和家庭必须予以保证的国民基础教育。义务教育具有的三个基本特征：强制性、普遍性、免费性。最早实施义务教育的国家是德国。1986年4月12日，《中华人民共和国义务教育法》规定，国家实行九年制义务教育。2006年9月1日起开始实施新的《义务教育法》。
62.学生的本质属性：学生是具有发展潜能和发展需要的人(学生是能动的主体，学生是具有思想感情的个体，学生具有独特的创造价值);学生是教育的对象(学生以学习为主要任务，学生在教师指导下学习，学生所参加的是一种规范化的学习)。
63.教师职业发展的三大阶段：教师职业的非专门化阶段;教师职业的专门化阶段;教师职业专业化、培养模式多元化阶段。
64.1681年法国天主教神父拉萨尔(LaSalle，1651一1719)创立了第一所师资训练学校，成为世界独立师范教育的开始。65.教师职业的性质：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。
66.教师职业的最大特点就是职业角色的多样化。
67.教师劳动的特点：
(1)教师劳动的复杂性
(2)教师劳动的创造性(第一，因材施教;做到“一把钥匙开一把锁”;第二，教学方法上的不断更新;第三，教师需要“教育机智”)
(3)教师劳动的连续性和广延性
(4)教师劳动的长期性(如十年树木，百年树人)和间接性
(5)教师劳动的主体性和示范性
68.教育机智是教师在教育教学过程中的一种特殊定向能力，是指教师能根据学生新的特别是意外的情况，迅速而正确地作出判断，随机应变地采取及时、恰当而有效的教育措施解决问题的能力。包括：①随机应变的能力;②敏锐的观察力和判断力;③情绪自控能力;④创造能力。
69.建立教师威信的途径：
(1)培养自身良好的道德品质
(2)培养良好的认知能力和性格特征
(3)注重良好仪表、风度和行为习惯的养成
(4)给学生以良好的第一印象
(5)做学生的朋友与知己。
70.教师的职业素养：包括道德素养、知识素养、能力素养、心理素养、身体素养。
71.教师职业道德包括：爱国守法;爱岗敬业;关爱学生;教书育人;为人师表;终身学习。
72.教师需要具有的知识素养：学科知识素养;教育知识素养(树立正确的教育观念，掌握相应的教育学科理论);文化知识。
73.教师需要具备的能力素养：基础能力素养：
(1)智能素养(观察、思维、想象、记忆能力素养)。
(2)语言表达素养。
专业能力素养：(1)教学设计能力(2)组织管理能力。(3)研究能力
74.教师专业发展的阶段：
福勒和布朗的三阶段观：关注生存阶段，关注情境阶段，关注学生阶段。
伯林纳(D.C.Berliner)的5阶段观：阶段1：新手;阶段2：熟练;阶段3：胜任型;阶段4：业务精干;阶段5：专家。
75.师生关系的构成：(1)教学上的授受关系;(2)人格上的平等关系;(3)社会道德上的相互促进关系。
76.师生关系的模式：(1)专制型的师生关系;(2)放任型的师生关系;(3)民主型的师生关系。
良好师生关系特点：尊师爱生、民主平等、教学相长、心理相容。77.影响师生关系的因素：
教师方面：(1)教师对学生的态度。(2)教师领导方式。(3)教师的智慧。教师的智慧不仅表现在学识上，还表现在教师的创造性上。(4)教师的人格因素。学生方面：学生对教师的认识。许多调查表明：学生与教师关系好就喜欢上这位教师的课，主动亲近教师;自认为教师瞧不起自己的，就会主动疏远教师。
环境方面：影响师生关系的环境主要是学校的人际关系环境和课堂的组织环境。
78.如何建立良好的师生关系：了解和研究学生;树立正确的学生观;提高教师自身的素质;发扬教育民主;正确处理师生矛盾。
79.教育途径的主要形式：教学(上课、辅导、参观、家庭作业等)、思想教育(思想政治课、团队活动、社会活动、节日教育、班主任工作)、综合实践活动、咨询与指导、社会实践、课外活动等等。
80.学校教育的基本途径是教学。
81.课外活动是指学校在课堂教学任务以外有目的、有计划、有组织地对学生进行的多种多样的教育活动。课外活动不包括选修课和自习课。在课外活动中，学生处于主体地位，教师处于启发指导地位。
82.课外活动的特点：学生参加课外活动的自愿选择性;课外活动内容和形式的灵活多样性;学生在课外活动组织上的自主性。
83.课外活动的形式：
(1)群众性活动(报告和讲座;各种集会;各种比赛;参观、访问、调查、旅行;社会公益活动)。
(2)小组活动——是学校课外活动的基本组织形式(学科小组;技术小组;艺术小组;体育小组)。
(3)个人活动。
84.综合实践活动，主要指以学生的兴趣和直接经验为基础，以与学生学习生活和社会生活密切相关的各类现实性、综合性、实践性问题为内容，以研究性学习为主导学习方式，以培养学生的创新精神、实践能力及体现对知识的综合运用为主要目的的一类新型课程。
85.综合实践活动的内容主要包括：①研究性学习。②社区服务与社会实践。③劳动与技术教育。④信息技术教育。
86.班级管理的对象是班级中的各种管理资源，包括人、财、物、时间、空间、信息，而主要对象是人，即学生，班级管理主要是对学生的管理。
87.班级管理的功能：有助于实现教育目标，提高学习效率(主要功能);有助于维持班级秩序，形成良好班风(基本功能);有助于锻炼学生能力，学会自治自理(最终目标)。
88.班主任工作的基本内容：
(1)了解、研究学生——班主任开展教育工作的前提与基础;
(2)组织和培养班集体——班主任工作的中心环节;
(3)协调校内、外各种教育力量(学校教育占主导地位;家庭、社会和学校三者协调一致，互相配合);
(4)集体教育与个别教育相结合;
(5)操行评定;
(6)班主任工作计划与总结(学期计划、月计划或周计划、具体的活动计划)。
89.班集体的基本特征：(1)明确的共同目标。(2)一定的组织结构。(3)一个能够共同生活的准则。(4)集体成员之间互相平等、心理相容的氛围。
90.班集体的教育作用：(1)有利于形成学生的群体意识。(2)有利于培养学生的社会交往与适应能力。(3)有利于形成学生的自我教育能力。
91.班集体的形成与培养：(1)制定共同的奋斗目标;2)选拔和培养学生干部(建立得力的班集体核心);(3)建立班集体的正常秩序;(4)组织形式多样的教育活动;(5)形成正确的集体舆论和良好的班风(具有正确的集体舆论是良好班集体的一个重要标志)。
92.班主任在班级管理中的角色：(1)班主任是班级建设的设计者;(2)班主任是班级组织的领导者。(3)班主任是班级人际关系的艺术家
93.班主任在班级管理中的领导影响力主要表现在两个方面：一是班主任的权威、地位、职权，这些构成了班主任的职权影响力;二是班主任的个性条件，构成了班主任的个性影响力。
94.最直接影响班集体的情况的是班主任的能力。
95.班主任的领导方式：一般可分为三种类型：权威的、民主的、放任的。
96.课堂纪律管理：建立有效的课堂规则;合理组织课堂教学;做好课堂监督;培养学生的自律品质。
97.后进生转化：
(1)关心爱护后进生，尊重他们的人格。(正确的学生观)
(2)培养和激发学习动机。
(3)一分为二地看待后进生，善于利用“闪光点”作为推动后进生前进的动力和转化的良好开端。
(4)为后进生创造成功的机会，帮助他们体验到成功的乐趣，从而提高他们的自我效能感。
(5)抓反复，反复抓。
98.班级管理模式：(1)班级常规管理;(2)班级平行管理(马卡连柯);(3)班级民主管理(如班干部轮流制);(4)班级目标管理。
99.课程类型：按照课程内容的属性，可以把课程分为学科课程与活动课程，学科课程主要是学习间接经验(代表人物是赫尔巴特和斯宾塞)，活动课程则主要是学习直接经验(代表人物是卢梭和杜威)。按照课程的组织方式，可以把课程分为分科课程和综合课程。分科课程是从某一学科领域选择知识，并按照学科知识的逻辑结构加以组织的课程形态(代表人物是赫尔巴特和斯宾塞);综合课程是指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程(根据综合课程的综合程度，可以分为：相关课程，是融合课程，广域课程，核心课程)。根据课程管理、开发主体的不同，课程可分为国家课程、地方课程和学校课程。根据课程的任务，课程可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程。根据学习的要求，课程可分为必修课和选修课。根据课程的表现形式划分：显性课程和隐性课程。显性课程也成正规课程，指学校所开设的所有课程，或者说在课程表上应该体现的课程。隐性课程也叫潜在课程，无形课程或隐蔽课程，指学生在学习过程中，从具体学习环境中所获得的“计划外”的知识、观念、情感等，不是课程计划中所预期的东西。
100.学校课程(也叫校本课程)，是指在实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。通常以选修课或特色课的形式出现，学校课程的开发可分为新编、改编、选择和单项活动设计等。校本课程的开发主体为学校教师，是国家课程的重要补充。
101.课程理论流派：
(1)知识中心课程论(包含要素主义、永恒主义、结构主义课程论)：代表人物：夸美纽斯、赫尔巴特要素主义：巴格莱德。人类的共同要素。永恒主义：赫钦斯。以经典著作当作知识。
结构主义课程论：布鲁纳。他强调课程内容应当是学科的基本结构。从结构主义心理学出发，布鲁纳认为学习是人的主观认识结构连续不断得到改善的构造过程，通过与认识对象的相互作用，人的认识结构不断得到改进和完善。
(2)儿童中心课程论：以学习者发展的需要和特征为出发点，以追求人的和谐发展为目标。
代表人物：杜威。
(3)社会中心课程论：学校教育的最终目的是促使学生认识到当前社会的问题和不尽如人意的方面，提升学生反思和批判社会的能力，进而达到教育改造社会的功能。代表人物：布拉梅尔德。
102.布鲁姆教育目标分类学：
(1)认知领域的目标分类布卢姆将认知领域的教育目标分为六级：知识;理解;应用;分析;综合;评价。
(2)情意领域的目标分类接受或注意;反应;评价;组织;价值与价值体系的性格化。
(3)动作技能领域的目标分类
知觉;准备;有指导的反应;机械动作;复杂的外显反应;适应;创新。
103.课程文件的三个层次：课程计划、课程标准和教材。课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开。教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，它是知识授受活动的主要信息媒介。教科书是课程标准的具体化。课文是教科书的主体部分。
104.教科书编写应遵循的基本原则：
(1)按照不同学科的特点，在内容上体现科学性与思想性。
(2)强调内容的基础性。
(3)强调内容的适用性。在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状，必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性。
(4)合理体现各科知识的内在逻辑与受教育者的心理顺序。
(5)兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。
105.课程设计模式：
(1)泰勒(R.W.Tyler)的目标模式：可概括为目标、内容、方法、评价。
(2)斯滕豪斯的过程模式：人文主义的知识观、“研”“学”一体的教师角色观、合作探究式学习观和发展性评价观。
106.课程实施的基本结构：安排课程表;分析教学任务;研究学生的学习特点;选择并确定教学模式;规划教学单元和课;组织教学活动;评价教学活动的过程与结果。
107.课程表的安排应遵循以下几条原则：整体性原则;迁移性原则;生理适宜原则。
108.课程实施的基本取向：忠实取向、相互调适取向、课程缔造取向。
109.课程评价的主要模式：
(1)目标评价模式(泰勒。所有步骤都是围绕目标而展开的)
(2)目标游离评价模式(斯克里文。主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”)
(3)背景、输入、过程、成果(CIPP)评价模式
110.新课改的理论背景：人本主义思潮;建构主义思潮;多元智能理论。
111.素质教育的三大任务：面向全体学生，每个学生的全面发展与个性发展，培养创新精神和创造性思维。
112.设置九年一贯义务教育课程。小学阶段以综合课程为主;初中阶段设置分科和综合课相结合的课程;高中以分科课程为主，掌握基础的同时要求个性发展，开设选修课。
113.课程结构改革的特点：均衡性、综合性、选择性。
114.现代学生观：学生是一个完整的生命个体(用发展的观点认识学生，做到悦纳错误、多宽容)。学生个体之间存在很大的差异性(乐观估计学生的天性，做到多看优点、多赞美)。学生身上蕴藏着巨大的潜能(认识到学生有巨大的发展潜能，做到相信学生、多期望)。学生的成长需要人文的关怀(认识到学生是人，做到尊重学生、讲民主)。
115.教师角色的转变：教师是学生学习的促进者。教师应该是教育教学的研究者。教师是课程的开发者和研究者。教师应是社区型的开放教师。终身学习的践行者。
116.教师教学行为观点的转变：在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏、民主、互动、教学相长。在对待教学上，新课程强调帮助、引导启发。在对待自我上，新课程强调反思与终身学习发展。
在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作。
117.现代创新观：破除知识中心观念。破除教师权威观念。培养问题意识。
118.现代教学观：教学是课程创生和开发的过程。教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程。教学过程重于教学结果。教学更关注人而不只是科学。
119.现代学习方式主要有：自主学习、合作学习、探究学习。
120.现代教育评价的理念：发展性评价和激励性评价。现代课程评价的特点：立足过程、促进发展(评价目的是促进发展。评价内容综合化。评价方式多样化。评价主体多元化。更注重评价过程。)
121.教学以培养全面发展的人为根本目的。教学是学校教育工作构成的主体部分，又是教育的基本途径。
122.教学的基本任务
(1)使学生掌握系统的现代科学文化知识，形成基本技能、技巧
(2)发展学生智能，特别是培养学生的创新精神和实践能力
(3)发展学生体力，提高学生的身心健康水平
(4)培养学生高尚的审美情趣和能力
(5)养成良好的思想品德，形成科学的世界观和良好的个性心理品质
123.教学工作的基本环节：备课;上课;课外作业的布置与批改;课外辅导;课业成绩的检查与评定。
124.备课是是上好课的前提。备课的三项工作：(1)备教材。(2)备学生。(3)备教法。
125.上课是教学工作的中心环节。一堂好课的标准：(1)目标明确。(2)重点突出。(3)内容正确。(4)方法得当。(5)表达清晰。(6)组织严密。(7)气氛热烈。
126.教师布置作业时，应遵守下列要求。
(1)作业的内容要符合教学大纲和教科书的要求，并要有代表性。
(2)作业分量要适当，难易要适度。
(3)布置作业要向学生提出明确的要求，并规定完成的时间。
(4)教师应经常检查和批改学生的作业。
127.课外辅导是对课的补充和延伸。
128.教学过程的特点(基本规律)：(1)直接经验与间接经验相结合;(2)掌握知识与发展智力相统一;(3)掌握知识与提高思想相结合(教学过程中知、情、意的统一);(4)教师主导作用与学生主体相结合
129.教学过程的基本阶段(教学过程的结构)：(1)引起学习动机。(2)领会知识。这是教学的中心环节。领会知识包括使学生感知和理解教材。(3)巩固知识。(4)运用知识。(5)检查知识。
130.我国目前教学原则：(1)直观性原则(2)启发性原则(3)循序渐进原则(4)因材施教原则;(5)巩固性原则(6)理论联系实际原则(7)量力性原则(8)思想性和科学性统一原则。
131.中小学常用的教学方法：一是语言性教学方法，包括讲授法、谈话法、读书指导法等。二是直观性教学方法，包括演示法、参观法。三是实践性教学方法，包括练习法、实验法、实习法等。四是研究性教学方法，包括讨论法、发现法。五是情感陶冶类教学方法，欣赏教学法和情景教学法。
132.讲授法是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法(中小学最常用的方法)。讲授法可分为讲述、讲解和讲演三种方式。
133.教学组织形式：贝尔—兰卡斯特制，也称为“导生制”。
“道尔顿制”由美国道尔顿城的教育家柏克赫斯特提出并试行的，这是一种典型的自学辅导式的教学组织形式。分组教学制：具体有能力分组、作业分组、外部分组、内部分组等形式。特朗普制：它把大班上课、小班讨论、个人自学结合在一起。设计教学法：杜威首创，克伯屈改进后在全国推广。
134.教学评价的功能：1、诊断功能2、激励功能3、调控功能4、教学功能5、区分和鉴别功能
135.教学评价的类型：按评价基准分类，教学评价可分为相对评价、绝对评价、自身评价。按评价功能分类，教学评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。按评价表达分类，可分为定性评价和定量评价。根据评价内容的焦点分类，可分为过程评价与结果评价。按评价的主客体不同，分为他人评价，自我评价。
136.教学评价的原则：客观性原则;整体性原则;指导性原则;科学性原则。
137.德育的功能：德育的个体性功能(生存性功能;发展性功能;享用性功能)德育的社会性功能(政治功能;经济功能;文化功能)
138.我国中小学德育包括以下基本内容：爱国主义教育;集体主义教育;道德品格教育;民主与法制教育;理想教育;心理品质教育;劳动教育。
139.德育过程是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。
140.德育过程的矛盾：包括教育者和受教育者的矛盾，教育者和德育内容、方法的矛盾，受教育者与德育内容、方法的矛盾，受教育者自身思想品德内部诸要素之间的矛盾等。德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾。
141.德育过程的一般规律：
(1)学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律。“知”是基础，“行”是关键。道德行为是衡量人们品德的重要标志。在德育具体实施过程中，有多种开端。
(2)学生在活动和交往中形成思想品德规律。
(3)学生思想内部矛盾转化规律。
(4)学生思想品德形成的长期性和反复性规律。
142.德育原则：
(1)导向性原则;
(2)疏导原则(基本要求：①讲明道理，疏导思想。②因势利导，循循善诱。③以表扬激励为主，坚持正面教育。)
(3)尊重学生与严格要求学生相结合原则;
(4)教育的一致性与连贯性原则;
(5)因材施教原则(基本要求是：①深入了解学生的个性特点和内心世界。②根据学生个人特点有的放矢地进行教育。③根据学生的年龄特征有计划地进行教育。);
(6)课堂与生活相结合原则;
(7)长善救失原则;
(8)正面教育与纪律约束相结合的原则;
(9)集体教育与个别教育相结合原则。
143.我国中小学德育方法主要有：说服法(最基本，最常用);榜样法(如“其身正不令而行，其身不正虽令不从”);锻炼法;陶冶法(如孟母三迁);表扬奖励与批评处分;自我修养法(如座右铭)
144.我国的德育途径主要有：政治课与其他学科教学(基本途径)，课外活动与校外活动，劳动，共青团活动，班主任工作等等。
>>2019事业单位D类习题
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